Éducation britannique

Éducation britannique


ÉDUCATION EN ANGLETERRE (III)

Introduction.

Au 20e siècle, l'éducation est devenue une question sociale, économique et politique sensible dans la plupart des pays européens. L'Angleterre ne faisait pas exception. Dans l'histoire de l'éducation en anglais, la loi la plus importante du vingtième siècle a été la loi sur l'éducation de 1944, également connue sous le nom de "Butler Act". Il a remplacé toutes les lois antérieures.

Il devenait de plus en plus clair que l'éducation était d'une importance vitale pour la nation et pour l'individu et la législation adoptée reflétait nécessairement cette conviction. Il reflétait également les tendances politiques, ainsi que les besoins sociaux et économiques de la nation.

L'éducation de l'individu est le fondement de l'éducation de la communauté. Les besoins de l'individu ne sont pas seulement académiques et ceux de la communauté non plus. Cela ressort assez clairement de la Loi sur l'éducation de 1944 :


"il sera du devoir de l'autorité éducative locale pour chaque domaine, dans la mesure où leurs pouvoirs s'étendent, de continuer vers les développements spirituels, mentaux et physiques de la communauté"
(Loi de 1944 sur l'éducation, partie II, 7)

Si l'éducation doit favoriser le "bien-être spirituel, mental et physique" de la communauté, elle doit être axée sur le bien-être "spirituel, mental et physique" de chaque membre de cette communauté, l'éducation doit être centrée sur l'enfant.

L'éducation n'a pas seulement à voir avec la communication d'informations académiques mais implique également l'ensemble de la personne : capacité académique, besoins spirituels, physiques et professionnels. Il est clairement visible dans l'histoire de l'éducation en Angleterre que la religion et les valeurs spirituelles sont considérées comme d'une importance primordiale. Une fois de plus, la loi sur l'éducation de 1944 le souligne en précisant comment doit commencer la journée à l'école :

"la journée scolaire dans chaque école de comté et dans chaque école bénévole doit commencer par un culte collectif de la part de tous les élèves présents"

En Angleterre, ces dimensions de la vie d'un élève ont toutes été considérées comme les principales préoccupations de l'éducation à travers les âges, pas seulement au 20e siècle.

Le même principe a également été réitéré dans la loi de 1988 sur la réforme de l'éducation, où elle énonce la nécessité d'un programme d'études à large base qui :

"favorise le développement spirituel, moral, culturel, mental et physique des élèves à l'école et de la société"

Ces points de vue sont partagés par toutes les classes sociales et tous les partis politiques. Avec la même conviction, toute forme d'"endoctrinement politique" a été interdite dans les écoles (la deuxième loi sur l'éducation de 1986). Les textes scolaires reflètent évidemment cette politique.

LE SYSTÈME ÉDUCATIF ANGLAIS

Ce qui suit ne peut pas être considéré comme une description complète du système éducatif en Angleterre. Le système était et est toujours plus complexe qu'il n'y paraît ici. Ce qui suit n'offre que les éléments essentiels, la "colonne vertébrale" du système. Il existe suffisamment d'informations pour faciliter les comparaisons avec les systèmes d'éducation d'autres pays.

Enseignement secondaire unifié ou diversifié ?

Alors qu'il n'y avait que des écoles élémentaires pour les enfants âgés de 5 à 13 ans, les problèmes étaient limités. Il n'y avait qu'une seule voie à suivre après l'école - le monde du travail. Il n'y avait aucune possibilité de carrière universitaire, sauf pour ceux qui en avaient les moyens.

La nature générale de l'enseignement a changé lorsqu'il est devenu possible pour un nombre restreint d'élèves d'obtenir des places gratuites dans un lycée s'ils réussissaient un examen à l'âge de 11 ans. L'école élémentaire a commencé à considérer la préparation de l'examen comme sa fonction principale. L'examen testait la capacité des enfants dans deux matières seulement : l'anglais et l'arithmétique. D'autres sujets ont donc eu tendance à être négligés. De plus, la réputation de l'école dépendait principalement de son taux de réussite à cet examen.

L'examen a constitué la base de ce qu'on appelle l'examen 11plus (11+). Cela a conduit à des divisions dans les écoles (streaming), dans le pays (distinctions de classes sociales) et a également conduit à des attitudes politiques inconciliables (Labour c. Conservateur) avec les conservateurs en faveur de ce processus de sélection et les travaillistes contre. Toute l'opposition contre l'examen 11+ et le processus de sélection a conduit à l'idée du système complet moderne chéri par les travaillistes et rejeté par les conservateurs.

Quels que soient les arguments pour et contre l'examen, il était vrai que la vie future d'un enfant se décidait vers 11 ans. à une école technique.

Avant l'introduction des écoles polyvalentes, le système d'enseignement public en Angleterre était essentiellement tripartite et composé de

Ecoles Techniques Secondaires

Écoles de grammaire.

Ce type d'école s'adressait essentiellement à ceux qui souhaitaient poursuivre leurs études au-delà du stade O-level GCE. Il offrait un enseignement académique aux élèves âgés de 12 à 19 ans. Leurs élèves passaient par le processus sélectif de l'examen 11+ et, par conséquent, ces écoles avaient les enfants les plus doués sur le plan scolaire. La plupart des élèves sont entrés à l'université après l'école.

Elle était, à tort ou à raison, considérée comme une institution de la classe moyenne.

Écoles secondaires modernes

Ici, les élèves suivaient normalement un cours de quatre ans menant au School Leaving Certificate. Le cours offrait généralement un enseignement en anglais, au moins une autre langue, en géographie, en histoire, en mathématiques, en sciences, en dessin, en enseignement manuel ou en matières domestiques et en exercice physique. Lorsque les élèves quittent l'école, ils entrent normalement dans le monde du travail.

Le choix du programme d'études n'était pas influencé par la réussite scolaire future, mais était centré sur l'enfant. Il s'est développé à partir des intérêts, des besoins et des capacités des enfants et, plus tard, lorsqu'ils sont allés travailler, il avait manifestement une dimension pratique. Comme il n'y avait pas d'examen externe à passer à la fin du cours, les élèves n'étaient pas sous pression.

Qu'est-ce qui a fait changer les choses ? Il y avait une possibilité de rester une année supplémentaire et dans les années 1950, il y avait une tendance croissante à le faire. Ceux qui poursuivaient en 5e année pouvaient passer le General Certificate of Education (GCE).

En raison du nombre croissant d'élèves passant le GCE, le besoin s'est fait sentir d'un examen plus spécifique adapté à l'école secondaire moderne. En 1963, nous avons l'introduction d'un nouveau type d'examen externe, le Certificat d'Enseignement Secondaire (C.S.E.) pour les élèves de cinquième année.

Ecoles Techniques Secondaires

C'était l'alternative la moins populaire à l'école secondaire moderne. Ceux qui ont échoué au 11+ allaient dans une école secondaire moderne, mais à l'âge de 12 ou 13 ans, ils pouvaient obtenir une place dans une école technique secondaire.

Il est difficile d'imaginer pourquoi il n'a pas réussi puisque ce type d'école était étroitement lié au monde de l'industrie et du commerce. Il dispense un enseignement général avec un accent particulier sur les matières techniques. Elle était certainement plus en prise avec la réalité que les Grammar Schools et certainement plus spécifiquement destinée à préparer les élèves à leur métier après la sortie de l'école.

Cependant, il y avait un manque d'enseignants qualifiés et cela doit être considéré comme l'une des causes de son manque de succès. Peut-être y avait-il aussi une dissuasion psychologique marquée. Les élèves qui avaient déjà subi un échec aux examens (11+) ne se sentaient peut-être pas enclins à vivre l'expérience humiliante d'un autre échec possible à un âge aussi précoce. De plus, ils avaient déjà surmonté la pression de l'examen 11+ et se sentaient maintenant soulagés psychologiquement.

Le système actuel

Entre 5 et 11 ans, les enfants fréquentent l'école primaire et passent ensuite au niveau secondaire, ce qui signifie normalement l'entrée dans une école polyvalente.

Le système tripartite de l'enseignement secondaire a pratiquement disparu et a été remplacé par l'école polyvalente.

Parmi les écoles polyvalentes se trouvent également les écoles confessionnelles volontaires. Les écoles polyvalentes catholiques romaines sont particulièrement fortes.

Qu'est-ce qu'une école polyvalente ?

Quand on dit qu'il intègre tout dans le système tripartite, on a tout dit. Par souci de clarté, nous pourrions donner la définition officielle : l'école polyvalente est une école

"destiné à assurer tout l'enseignement secondaire de tous les enfants dans une zone donnée sans une organisation en trois côtés"

Ces écoles accueillent tous les élèves, quelles que soient leurs capacités (à l'exception des enfants ayant des besoins spéciaux qui fréquentent des écoles spéciales). Ils s'adressent donc à des enfants issus de milieux sociaux variés, d'où le nom "compréhensif". Il n'y a pas d'examen ou tout autre processus de sélection pour l'entrée.

Les écoles polyvalentes, cependant, n'ont pas éliminé les distinctions. Il y a ce qu'on appelle "streaming" et "setting" selon la capacité d'apprentissage. Cela signifie que les étudiants sont regroupés afin d'atteindre une certaine uniformité dans les classes.

86,8% des élèves en Angleterre fréquentent des écoles polyvalentes. Il existe cependant d'autres types d'écoles : 5,2 % fréquentent les collèges, réputés secondaires 2,6 % fréquentent les écoles secondaires modernes 4,2 % les lycées de grammaire 0,1 % les écoles techniques.

Après quatre années d'études secondaires, vers l'âge de 16 ans, les élèves passent l'examen du General Certificate of Secondary Education (GCSE). Ceci est pris dans un large éventail de matières en fonction de la capacité des élèves. Habituellement quatre à huit ou même jusqu'à dix sujets. Les examens sont notés par un organisme indépendant.

Deux ans plus tard, les étudiants passent un autre examen appelé General Certificate of Education (GCE) (A Level) basé à nouveau sur une sélection de matières choisies par chaque candidat (généralement trois à cinq et comprenant une matière scientifique et une matière artistique). L'accès aux universités est fonction du nombre d'examens passés et des notes obtenues. Les exigences exactes sont fixées par les universités individuelles et varient selon le type de cursus que vous souhaitez suivre.

National Grammar Schools Association Ce site a pour but de promouvoir les Grammar Schools en Grande-Bretagne

Education Unlimited Un site utile pour les dernières nouvelles dans le domaine de l'éducation.


Éducation britannique - Histoire

Comme de nombreuses institutions britanniques vénérées, les soi-disant écoles publiques avaient tellement changé depuis leur fondation qu'elles étaient méconnaissables à l'époque de Victoria. Bien que les sept pensionnats d'élite (Eton, Harrow, Westminster, Rugby, Winchester, Charterhouse et Shrewsbury) et les deux externats londoniens (St. Pauls et Merchant Taylors's) identifiés comme des « écoles publiques » ont certainement formé de nombreuses personnalités importantes, certains historiens blâment eux pour avoir fait beaucoup plus de mal que de bien à la nation.

Pratiquement tous les établissements d'enseignement secondaire et supérieur (universitaires) de Grande-Bretagne ont été fondés à l'origine pour former le clergé de l'église établie, l'Église d'Angleterre (ou l'Église anglicane, comme on l'appelait également). Étant donné que les membres de la noblesse relativement petite et les classes riches avaient des tuteurs privés, beaucoup, sinon la totalité, les écoles publiques étaient destinées aux pauvres méritants. Au XIXe siècle, nombre de ces écoles étaient devenues des moyens d'ascension sociale, non pour les pauvres, mais pour les classes moyennes supérieures, qui souhaitaient faire entrer leurs enfants dans l'aristocratie. Au moment où Thomas Arnold, le père du poète, a assumé la direction du rugby, les écoles publiques s'étaient caractérisées par un enseignement épouvantable, des programmes archaïques, des brimades, des abus sexuels et des conditions de vie épouvantables. Le rugby a ouvert la voie en élevant le ton moral général des écoles publiques et, pendant un certain temps, a même été le pionnier des pratiques modernes d'éducation artistique pour les enfants et d'autres innovations. Néanmoins, même à leur meilleur, les écoles publiques se préoccupaient davantage de produire des messieurs que de préparer leurs diplômés aux défis économiques, politiques et technologiques auxquels l'Angleterre contemporaine était confrontée. Certains observateurs blâment en fait les écoles publiques pour une grande partie du déclin économique et politique ultérieur de l'Angleterre.

Dans sa critique TLS de Guilded Youth de James Brooke-Smith (publiée une douzaine d'années après la rédaction du reste de cet essai), AN Wilson souligne que "l'acte le plus significatif" de Thomas Arnold était qu'il "fermait l'école primaire gratuite", excluant les pauvres pour lesquels Rugby avait été fondé à l'origine. « Toutes les écoles publiques plus anciennes du XIXe siècle ont joué à ce jeu » de se redéfinir de manière à exclure les pauvres pour lesquels les écoles avaient été fondées et se sont plutôt concentrées à devenir « des institutions spécifiquement conçues pour renforcer les privilèges de classe. La loi sur les écoles publiques de 1868 a achevé le processus, supprimant toutes les obligations restantes des sept écoles concernées pour fournir des écoles pauvres » (15). Heureusement, dit Wilson, ces actes ont produit une «réaction très nécessaire» qui a conduit à des lycées financés par l'État entre 1870 et 1960 dont l'éducation a égalé ou dépassé les écoles pour grands.

Eric Hobsbawm, qui considère les écoles publiques dans le contexte de l'essor et du déclin de la Grande-Bretagne, les traite durement et de manière convaincante :

L'assimilation des classes d'affaires britanniques au modèle social de la gentry et de l'aristocratie s'est déroulée très rapidement à partir du milieu du XIXe siècle, période où tant de soi-disant « écoles publiques » ont été fondées ou réformées en excluant finalement les pauvres. à qui ils étaient initialement destinés. En 1869, ils furent plus ou moins libérés de tout contrôle gouvernemental et se mirent à élaborer cet impérialisme conservateur activement anti-intellectuel, anti-scientifique et dominé par les jeux qui devait rester leur caractéristique. (Ce n'était pas le duc de Wellington mais un mythe de la fin de l'ère victorienne qui prétendait que la bataille de Waterloo avait été gagnée sur les terrains de jeu d'Eton, ce qui n'existait pas à son époque.)

Malheureusement, l'école publique a constitué le modèle du nouveau système d'enseignement secondaire, que les secteurs les moins favorisés des nouvelles classes moyennes ont été autorisés à se construire après la loi sur l'éducation de 1902, et dont le but principal était d'exclure de l'éducation les enfants des classes populaires, qui avaient malheureusement obtenu le droit à l'enseignement primaire universitaire en 1870. Les savoirs, surtout les savoirs scientifiques, passaient donc au second plan devant le maintien d'une division rigide entre les classes. En 1897, moins de sept pour cent des élèves des lycées étaient issus de la classe ouvrière. Les Britanniques sont donc entrés dans le vingtième siècle et l'ère de la science et de la technologie modernes comme un peuple spectaculairement mal éduqué. [147]

Si les écoles publiques n'ont pas remarqué l'importance de la science et de la technologie et ont donc eu peu d'effet sur ces domaines, elles ont également peu fait pour faire avancer la littérature et la culture. Combien des auteurs britanniques suivants qui définissent le victorisme ont fréquenté l'une des écoles publiques d'élite ? Harrison Ainsworth, Charlotte et Emily Brontë, Elizabeth et Robert Browning, Sir Edward George Earl Bulwer-Lytton, Thomas Carlyle, Charles Dickens, Benjamin Disraeli, George Eliot, Elizabeth Gaskell, George Gissing, Gerard Manley Hopkins, Charles Kingsley, Rudyard Kipling, George Macdonald, George Meredith, John Stuart Mill, John Henry Cardinal Newman, Walter Pater, Charles Reade, Christina, Michael et Dante Gabiel Rossetti, John Ruskin, Alfred Lord Tennyson et Oscar Wilde

Pour être juste, il faut ajouter que quelques grands auteurs britanniques ont fréquenté des écoles publiques : Matthew Arnold a bien sûr fréquenté le rugby, où son père était directeur, de même qu'Arthur Hugh Clough. Anthony Trollope a mal fait à la fois à Harrow et à Winchester, William Morris a fréquenté Marlborough pendant plusieurs années, partant après les émeutes de l'école. Arthur Henry Hallam a étudié à Eton, Charles Lutwidge Dodgson (Lewis Carroll) est allé à Westminster et William Makepeace Thackeray est allé à Charterhouse.

Bibliographie

Hobsbawm, Eric. Industrie et Empire : La Naissance de la Révolution Industrielle. tour. éd. New York : Nouvelle Presse, 1999.


L'éducation dans les colonies françaises et anciennes colonies

Comme ailleurs en Afrique, les écoles des missions furent les premières à s'établir dans les colonies françaises. Si des écoles publiques ou officielles sont apparues au Sénégal entre 1847 et 1895, les premières écoles de ce type au Haut-Sénégal, au Niger, en Guinée, en Côte d'Ivoire et au Dahomey n'ont été créées qu'à partir de 1896.

Ce n'est qu'après 1900, avec l'organisation des colonies fédérées d'Afrique occidentale française et d'Afrique équatoriale française, qu'il y eut une politique coloniale française en matière d'éducation. Par décret de 1903, l'enseignement en Afrique occidentale française a été organisé en un système d'écoles primaires, d'écoles primaires supérieures, d'écoles professionnelles et d'une école normale. Deux autres réorganisations ont suivi des décrets en 1912 et 1918, et d'importantes écoles ont été créées : l'École normale Saint-Louis en 1907 (transférée à Gorée en 1913), l'École des étudiants en mécanique marine de Dakar en 1912 et l'École de médecine de Dakar. en 1916. L'organisation éducative qui resta en vigueur en Afrique occidentale française de 1924 à 1947 comprenait un système composé d'un enseignement primaire de six ans (écoles régionales urbaines), d'un enseignement moyen-supérieur donné dans les lycées et dans les écoles professionnelles (généralement un pour chaque colonie), et au sommet les écoles fédérales (deux écoles normales, une école de médecine et de pharmacie, une école vétérinaire, une école de mécanique marine et une école technique). Les deux établissements d'enseignement secondaire, tous deux au Sénégal (le Lycée d'État Faidherbe de Saint-Louis et le Lycée d'État Van Vollenhoven, à Dakar), étaient réservés aux Européens et aux rares Africains ayant le statut français.

Le nombre total d'inscriptions dans les écoles d'Afrique occidentale française est passé de 15 500 en 1914 à 94 400 en 1945. Le nombre d'élèves dans les écoles primaires supérieures n'a augmenté au cours de la même période que de 400 à 800 ou 900. (La population totale de la région en 1945 était de près de 16 millions .)

La politique éducative a été énoncée franchement dans les déclarations officielles des gouverneurs généraux :

L'éducation se propose avant tout d'étendre le rayonnement de la langue française, afin d'asseoir la nationalité ou la culture [française] en Afrique (Bulletin de l'Enseignement en AOF, N° 45, 1921) Le devoir colonial et la nécessité politique imposent une double tâche à notre travail d'éducation : d'une part il s'agit de former un personnel indigène destiné à devenir nos assistants dans tous les domaines, et d'assurer l'ascension d'un élite choisie, et d'autre part il s'agit d'éduquer les masses, de les rapprocher de nous et de changer leur mode de vie. (De Bulletin de l'Enseignement en AOF, n° 74, 1931.)

Après la Seconde Guerre mondiale, tous les habitants de la nouvelle Union française sont devenus des citoyens communs qui étaient représentés au Parlement français. Cette politique politique se prolonge dans l'enseignement, qui devient encore plus assimilationniste : les anciennes écoles primaires supérieures, par exemple, deviennent des écoles secondaires classiques et modernes sur le modèle français. Un fonds d'investissement pour le développement économique et social a fourni une aide financière et au développement à l'éducation, dans la mesure où les inscriptions dans le primaire sont passées à 156 000 en 1950 et à 356 800 en 1957 et les inscriptions dans le primaire sont passées à 5 800 en 1950 et à 14 100 en 1957. Techniques et professionnels l'enseignement se développe également, passant de 2 200 étudiants en 1951 à 6 900 en 1957. Les bourses attribuées par le gouvernement central, les colonies et les collectivités locales permettent à un nombre croissant de jeunes africains de poursuivre des études supérieures en France. Au Sénégal, en 1950, la première université française d'Afrique de l'Ouest, l'Institut des hautes études (plus tard appelé Université de Dakar), a été créée. Elle a été suivie par celles d'Abidjan et de Brazzaville.

En 1957 et 1958, lorsque les colonies accèdent à l'autonomie puis à une sorte de statut de république au sein de la nouvelle Communauté française instituée par la constitution gaulliste, l'éducation entame un développement plus intensif, du moins quantitativement. Davantage d'écoles primaires et secondaires ont été ouvertes, la formation des enseignants s'est accentuée et davantage d'étudiants boursiers sont allés en France. En trois ans, après l'accession des pays d'Afrique française à la pleine indépendance, cette mise à niveau de l'enseignement s'est accélérée. Les réformes des programmes, cependant, ont été lentes. Bien que des pays comme la Guinée, le Mali et le Congo (Brazzaville) aient introduit des réformes telles que l'africanisation de l'histoire et de la géographie, le système français traditionnel a généralement persisté et les cours étaient dispensés en français. La soi-disant ruralisation de l'enseignement primaire, c'est-à-dire l'extension de l'enseignement au-delà des villes, s'est déroulée sous l'égide des gouvernements et des responsables français de l'éducation.

L'augmentation du nombre d'élèves du primaire a d'abord été spectaculaire. Entre 1955 et 1965, par exemple, le pourcentage d'enfants d'âge primaire scolarisés est passé en Guinée de 5 à 31, au Sénégal de 14 à 40, au Niger de 2 à 12 et au Tchad de 5 à 30. De tels progrès , cependant, dépendait du recours à du personnel enseignant non qualifié. Certains pays ont par la suite poursuivi des programmes d'expansion rapide de l'éducation. Les progrès ont été plus lents dans d'autres pays et, dans certaines régions, les inscriptions ont même diminué. Aussi, dans les anciennes régions françaises, le nombre d'étudiants accédant à l'enseignement supérieur est resté parmi les plus faibles d'Afrique.


Alors que l'histoire essaie d'être factuelle, l'histoire est principalement une question de perspective, ce qui peut parfois conduire à des informations très biaisées. La perspective amène les pays à avoir des comptes rendus très différents des mêmes événements, en particulier les guerres. Dans le cas de la Révolution américaine, l'Angleterre et les États-Unis ont des récits historiques très différents de la guerre. Les Américains sont fiers de cet événement car il représente la naissance de leur nation et le triomphe du peuple. S'il est dit que l'histoire est écrite par les vainqueurs, les vaincus ont certainement leur propre histoire. Cependant, peu d'informations sont données sur la perspective britannique sur la Révolution américaine et sur la façon dont cette perspective affecte la façon dont ils éduquent leurs jeunes sur le sujet. Pour tenter de mieux comprendre la perspective et la mémoire britanniques, j'ai examiné comment les Britanniques voulaient que leurs jeunes se souviennent de la guerre. Cependant, après avoir examiné plusieurs livres d'éducation britanniques et examiné leur passé à la British Library, j'ai découvert que la «guerre d'indépendance américaine», comme ils l'appellent, est rarement mentionnée dans les manuels britanniques. J'ai trouvé étrange qu'un événement qui est au centre de l'éducation américaine reçoive à peine l'attention.

Il existe diverses raisons pour lesquelles un pays pourrait cacher un événement de ses livres d'histoire. La honte, la peur et même l'apathie ne sont que quelques-unes. Cependant, cette étude soutient que la Révolution américaine n'est pas au centre du système éducatif britannique, car il ne s'agit que d'un détail mineur par rapport à d'autres événements directement liés à l'histoire de la Grande-Bretagne. Même dans les années qui ont précédé la révolution, la Grande-Bretagne n'était que légèrement préoccupée par les colonies américaines. À cette époque, la Grande-Bretagne avait de nombreuses colonies et équilibrait les affaires au sein de son propre pays. De plus, la révolution industrielle s'est produite à l'époque de la révolution américaine, qui est l'une des gammes historiques les plus influentes de l'histoire de la Grande-Bretagne. Cependant, les informations limitées qui sont présentées montrent une vision critique des colons qui contraste fortement avec la perspective américaine, montrant que si la Révolution américaine est un détail mineur dans l'histoire de l'Angleterre, chaque pays a sa propre perspective des guerres.

Ce que j'ai découvert, c'est que l'une des principales raisons pour lesquelles le système éducatif exclut la guerre d'indépendance américaine de leurs livres est que la Grande-Bretagne était occupée à maintenir son empire en pleine croissance. Bien qu'il y ait eu un intérêt pour les colonies américaines en raison des matières premières qu'elles produisaient, elles n'étaient pas les seules colonies existantes. La Grande-Bretagne avait de nombreuses autres colonies dans le monde qu'elle avait revendiquées. Certains des territoires qu'ils avaient déjà colonisés comprenaient les Bermudes, la Jamaïque, la Nouvelle-Écosse, Montréal et bien d'autres. attiré très peu d'attention sur les colons. Les Britanniques ont perdu et gagné des colonies tout au long de leur empire, ce qui n'a fait des colonies qu'une petite perte. Il restait encore beaucoup d'autres colonies pour acquérir des matières premières et des revenus.

De plus, la Révolution américaine n'est pas un foyer parce que l'Angleterre a eu tellement d'autres événements importants à se produire à cette époque ou à peu près. Les manuels britanniques doivent couvrir une période d'histoire beaucoup plus longue que celle de l'Amérique. En conséquence, les livres se concentrent sur les aspects historiques les plus importants de l'histoire de la Grande-Bretagne. En huitième année de l'enseignement britannique, les élèves sont instruits sur les années 1750-1900. Alors que dans certains textes, la guerre d'indépendance américaine est brièvement mentionnée, elle est éclipsée par un événement britannique beaucoup plus important : la révolution industrielle.

Cependant, il y a aussi des passages qui affichent de manière flagrante la perspective britannique. Dans l'un des principaux manuels utilisés par les enseignants dans toute l'Angleterre, il explique pourquoi les colons se sont rebellés. L'une des premières raisons indique que les colons « ont toujours été des gens maladroits, indépendants d'esprit - c'est pourquoi ils ont émigré à l'origine - et ils n'aimaient pas qu'on leur dise quoi faire. »iii

Les Britanniques décrivent les colons comme des parias déjà rebelles parce qu'ils s'étaient installés dans les colonies. De plus, le livre déclare que « le gouvernement britannique pensait que défendre les colonies avait été très coûteux et qu'il voulait que les colons contribuent aux coûts, mais les Américains détestaient payer des impôts, tels que des droits sur le thé. »iv Les Britanniques sont décrits comme logique et juste avec les colons, mais les colons comme sujets rebelles et ingrats. De plus, dans les extraits fictifs du « Journal du roi George », le roi George mentionne les « rebelles » ainsi que les « colons traîtres ». Ce livre n'a pas honte d'enseigner la révolution du point de vue britannique moins connu. Bien que ce texte particulier manque d'informations sur l'événement, il dépeint certainement la mémoire britannique.

Dans l'ensemble, je pensais que j'aurais pu faire plus avec cette étude, alors je continue de l'étendre, en incorporant plus d'idées sur l'histoire dans la mémoire et les façons possibles dont l'éducation britannique sur la Révolution américaine s'est transformée au fil des ans. Cependant, j'ai eu la chance de présenter les informations que j'ai recueillies jusqu'à présent aux étudiants sur le campus via le programme ORCA et au Conseil de direction du président de l'Université Brigham Young. Je cherche également à soumettre mes recherches à la conférence NCUR qui aura lieu en mars 2012. Cette expérience ORCA m'a donné une chance de grandir académiquement et de voir le monde, ce que je n'avais pas pu faire auparavant. J'ai grandi personnellement et intellectuellement à travers cette expérience et j'aimerais avoir l'opportunité de la refaire.


Éducation et société civile

Vers la fin du 20e siècle, les théories globales, telles que celles représentées par les modèles de consensus et de conflit, étaient de plus en plus considérées comme des simplifications excessives des processus sociaux et, dans de nombreux milieux, ont cédé la place à des interprétations plus particulières. Une telle perspective considérait l'expansion et l'extension de l'éducation moins comme une fonction d'intérêt national que comme un sous-produit des changements religieux, économiques, politiques et culturels qui s'étaient produits dans la majeure partie de l'Europe. Surtout dans le sillage des Lumières, l'accent mis sur la glorification de Dieu a été rejoint par la célébration croissante du progrès humain (en fin de compte défini comme la croissance économique), tandis que les préoccupations pour le salut de l'âme ont été augmentées par la culture du potentiel individuel. Alors que les États-nations dotés de gouvernements centralisés ont étendu les droits de citoyenneté au XVIIIe siècle, le parrainage des écoles par l'État a commencé à remplacer l'enseignement soutenu par l'Église qui était devenu la norme aux XVIe et XVIIe siècles (voir Éducation, histoire de : théories et pratiques d'Europe centrale). Selon des chercheurs tels que John Meyer et Michael Hannan dans Développement national et système mondial : changements éducatifs, économiques et politiques, 1950-1970 (1979), les systèmes formels d'éducation représentent non seulement le moyen par lequel les États-nations se sont modernisés et ont prospéré sur le plan économique, mais sont également la voie la plus sûre pour développer les talents des individus. En tant qu'exigence pour tous les enfants et adolescents d'un certain âge et en tant qu'institution réglementée par l'État, l'école est également devenue le principal moyen de créer des citoyens ayant des responsabilités et des droits égaux.

Ces valeurs ont émergé dans les systèmes éducatifs du monde entier, en particulier à la fin du XXe siècle, lorsque les professionnels de l'éducation les ont promues dans les pays développés comme dans les pays moins développés. En tant que telles, les écoles ont effectivement transporté la modernité dans de nombreuses régions du monde, où elle a rencontré des degrés divers de résistance et d'acceptation. Les enseignants, les organisations non gouvernementales (ONG) et les agences gouvernementales ont contribué, par exemple, à la normalisation de la forme et du style de la salle de classe, des types de programmes et des objectifs de scolarisation. Au cours de la première moitié du 20e siècle, les écoles de la plupart des pays industrialisés en sont venues à présenter des caractéristiques similaires, c'est-à-dire que les écoles pouvaient être identifiées comme des écoles. Dans la seconde moitié du 20e siècle, ces traits étaient devenus importants dans la plupart des écoles du monde.


Notre système éducatif ignore une période difficile et sanglante de notre histoire, nous laissant dans l'ignorance de notre place dans le monde d'aujourd'hui.

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Il y a un mème, montrant un chien câlin à côté d'un terrifiant et géant grondant, intitulé respectivement "Les Britanniques dans les livres d'histoire britannique" et "Les Britanniques dans tous les autres livres d'histoire". C'est juste, mais aussi un peu trompeur, je pense, car cela donne l'impression que le système éducatif britannique enseigne toujours aux enfants britanniques que l'Empire britannique n'était qu'un épatant. Mais ce n'est pas 1890, et ce n'est pas, pour mieux dire, ce qui se passe. Le système éducatif britannique esquive complètement le problème.

Cela ressemble à une blague, mais je vous promets que ce n'est pas le cas : il est vraiment possible que j'en ai appris plus sur l'impérialisme grâce à Docteur Who que je ne l'ai jamais fait à l'école. Il y a une période de la série au début des années 1970, lorsque l'équipe de production, comme le pays dans lequel ils vivaient, a commencé à s'inquiéter de la place de la Grande-Bretagne dans le monde. Alors soudainement, il y a des histoires sur l'ascension et la chute de l'Empire de la Terre. It is largely an economic venture which gives terrifying amounts of power to exploitative corporations, which oppresses its subject populations and in which a lot of other made-up things are extremely subtle allegories for depressingly real ones. Remarkably few of those things actually came up at school.

Neither did, say, the partition of India, which I first learned about from Goodness Gracious Me sketches. The scramble for Africa did, a bit, but only in the context of European power politics in the run up to World War I. African countries, like dreadnoughts, might as well have been tokens: what any of it meant for the people of Africa was never discussed.

I don’t think I ever had a single school history lesson that concerned anything that happened between the execution of Charles I and the rise of Otto Von Bismarck. Rather a lot happened in the two and a bit centuries that we skipped much of it, I gathered from Eddie Izzard routines, involved nicking other people’s countries. The thought occurs that the decision to omit the period about which liberal Britain feels most guilty was not a coincidence.

None of this seems to have been unusual. When I asked friends (well Twitter), I found that most of those whose schools did cover the empire in any depth did so at GCSE or A-level – a point at which most kids had stopped studying history at all. And while some schools may have taught classes on the Atlantic slave trade, this was sometimes merely a necessary precursor to talking about Britain’s role in its abolition. That was certainly more likely to come up than the links between the slave trade and imperialism, or the role its profits played in shaping cities like Bristol and Glasgow, or the possibility it may have funded the Industrial Revolution. Not only don’t we talk about what the British Empire did to the world we don’t talk about what it did to Britain.

And because we don’t want to talk about empire, we talk surprisingly little about much else that was happening in the 18th or 19th centuries. Sure, those years were critical in terms of shaping both the country we live in and the world today. But on the other hand they’re a bit embarrassing, aren’t they? Best stick to the Tudors instead.

I don’t really want to blame schools or teachers for any of this: there’s a lot of history, and remarkably little time to teach it in. The National Curriculum touches on Empire, but it touches on many other topics too: in key stage 3, the bit taught in years 7 to 9, the government says that pupils should “extend and deepen their chronologically secure knowledge and understanding of British, local and world history”. Even leaving aside the baffling question of what “chronologically secure knowledge” might be, that means cramming 954 years of the past in two or three lessons a week, and still finding time for a local history study, too. Teachers inevitably end up picking and choosing. Can you blame many of them for staying away from a topic that’s going to be controversial and difficult?

But the result has been a vast and widespread ignorance about our own past. It means a vast asymmetry of historical understanding, in which people in Ireland or other countries can spend years learning about centuries of violent oppression, only to come here and discover nobody remembers any of it. It means the persistent myth that Britain stood alone against fascism during World War II, which somehow ignores the fact it was backed by the largest empire the world had ever seen at the time.

It means that, because we were the goodies that one, specific, time we have no sense of the atrocities we may have committed in the past – or how easy it would be to end up on the wrong side in future. (That’s without even getting into, say, Churchill’s role in the Bengal Famine.) It means that racists are never confronted with the mindblowing irony of their whining about foreigners coming over here and nicking our jobs. And it means we have no sense of how Britain and its history are perceived around the world, or what this might mean for, say, trade policy.

It’s possible to educate ourselves: to fill in the gaps in school history lessons off our own backs. We can, but not everybody will. We should. But we shouldn’t have to. We should have been taught.

Jonn Elledge is a freelance journalist, formerly assistant editor of the Nouvel homme d'État and editor of its sister site, CityMetric. You can find him on Twitter or Facebook.


A History of Infant Schools

Robert Owen established the first infant school in 1816 in Scotland. His goal was to shield children from the effects of poverty. This school was designed to provide children with a pleasant school environment where they could think about practical problems and experience little punishment. Teachers encouraged children to help each other, dance, sing, and play outside.

In nineteenth-century England, many mothers worked outside of the home. Forty-five percent of children under the age of five were enrolled in school. Consistent with Owen's objectives, infant schools aimed to protect children and promote a better society. In 1870 the official age for school entrance was set at five, but infant schools accepted poor children of two to seven years, space permitting. During this period, the government imposed standards for children to attain so that children would be prepared to enter school (first standard) at age six. When these standards were relaxed at the end of the nineteenth century, infant schools began a new period of development that strengthened their child-centered ideology.

An early step in this direction was an 1893 government circular encouraging educators to consider all facets of children's development in creating educational programs. By the 1920s and 1930s the infant schools adopted a child-centered approach. Les Report of the Hadow Committee in 1933, written by the Consultative Committee of the Board of Education on the Primary School, stated explicitly that primary schools should provide discovery learning and child-centered practice.

The Education Act of 1944 required that primary education be available to all children age five through eleven. The act was vague on what this entailed, mandating "[education] suitable to the requirements of junior pupils." Because this definition was imprecise, curriculum decisions were ceded to the schools. Infant schools offered a wide variety of curricula, structures, and functions. This same act created a selective system of secondary education. As a result, one of the implicit goals for primary education was to begin the process of streaming or tracking, a goal that was discredited gradually over subsequent decades.

In 1967 the Central Advisory Council for Education issued "Children and Their Primary Schools," known as the Plowden Report. This report was based on observations in infant schools. It described the state of primary education in Britain, and endorsed those schools subscribing to "informal, child-centered education." As a result of this report, teachers were given increased freedom to teach children as they saw fit, with less emphasis on strict schedules and specific curricula.

The Plowden Report also assessed the effectiveness of the child-centered infant schools. It asserted that children in traditional, formal classes performed slightly better on conventional tests than children in child-centered, open classrooms. These differences were greatest for arithmetic, smallest for reading, and disappeared in later school years. Some proponents of the child-centered infant schools dismissed these findings on the basis that traditional, formal schools spend time teaching children how to take conventional tests. Despite these results, the Plowden Report advocated the child-centered approach.

The Education Reform Act of 1988 produced a radical restructuring of British education. This included infant schools. England was experiencing uncertainty about its status in the world, and these new laws represented an attempt by the government to control the content and the balance of the curriculum. The Education Reform Act of 1988 required that children be offered "a balanced and broadly based curriculum which promotes the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of pupils at the school and of society and prepares such pupils for the opportunities, responsibilities, and experiences of adult life."

The Education Reform Act ushered in a new national curriculum and a matching set of assessment procedures. Primary schools, including infant schools, were required to teach a core curriculum of mathematics, English, science, history, geography, technology, music, art, and physical education, requiring approximately 70 percent of the instructional time. Specific provisions were created for children with special educational needs.

The act also mandated testing. Children's achievement was to be measured based on a combination of teachers' assessment and Standardized Assessment Tasks (SAT). The SATs were integrated into the normal classroom routines children were to experience them as normal classroom tasks that they might do individually or with other children, but would reflect their academic progress. Children had to attain specific English, mathematics, and science competencies by age seven.

The Education Reform Act supported parents' rights to choose their children's schools and encouraged competition among schools. By imposing free market models on educators, the government hoped to provide more cost-effective and efficient schools.

Several studies have examined the implications of the Education Reform Act on educational practice and effectiveness. The PACE (Primary Assessment Curriculum and Experience) study found less use of an integrated day, more use of whole class teaching, and a new emphasis on assessment compared to the traditional infant school model. According to the PRINDEP (Primary Needs Independent Evaluation Project) study, teachers found the national curriculum burdensome, but reported few changes in their balance between individual, group, and whole class pedagogy. Teachers in the PRINDEP study reported increased professionalism in the climate at their school following the act. Finally, the new ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) study compared basic skills in 1976 with basic skills in 1996, cross-sectionally, and showed declines in mathematics, language, and reading skills between these time periods.


Table des matières

Gary McCulloch (Institute of Education, University of London), Joyce Goodman (University of Winchester), William Richardson (University of Exeter) – Introduction

Rosemary O’Day (Open University) – Perspectives on the emergence of learned professions in England, 1500-1800

Deirdre Raftery (University College Dublin), Jane McDermid (University of Southampton), Gareth Elwyn Jones (University of Wales Swansea) – Social change and education in Ireland, Scotland and Wales: a review of scholarship in nineteenth century schooling

Michael Sanderson (University of East Anglia) – The history of education and economic history – the good neighbours

Harold Silver – Higher education and social change: purpose in pursuit?

Tom Woodin (Institute of Education, University of London) – Working class education and social change in nineteenth and twentieth century Britain

Joyce Goodman – Social change and secondary schooling for girls in the ‘long 1920s’: European engagements

Jane Martin (Institute of Education, University of London) – Gender, politics and the revisioning of education histories

Philip Gardner (University of Cambridge) – The ‘life-long draught’: from learning to teaching and back

Felicity Armstrong (Institute of Education, University of London) – Disability, education and social change since 1960

William Richardson – British historiography of education in international context at the turn of the century, 1996-2006

Jonathan Rose (Drew University, USA) – The history of education as the history of reading

Ian Grosvenor (University of Birmingham) – From the ‘eye of history’ to ‘a second gaze’: the visual archive and the marginalised in history of education


How Did the Industrial Revolution Affect Education?

The Industrial Revolution brought several important changes to the field of education by making education accessible for children of all socioeconomic backgrounds and setting laws making education a requirement. Prior to the 1800s, the accessibility of education to children was spotty. Children born into wealthy families often had access to education, while children from impoverished families did not.

Prior to the Industrial Revolution, education was not free. Wealthy families could afford to send their children to school for a basic education while the education poor children received was limited to the tutorials offered in Dame schools and church schools at Sunday services. However, in 1833, education received a helping hand from the British government. The government, for the first time in history, allocated funds to promote education in schools. It gave money to charities for the purposes of helping to make education accessible to children of all socioeconomic divisions. In the same year, the British government established laws requiring children working in factories to attend school for no less than two hours every day. In 1844, the government-established Ragged Schools Union focused on educating poor children, while the Public Schools Act, created in 1868, brought reform to the public school system in Britain by establishing basic requirements for educational standards.


Oxbridge: A Brief History of British Universities

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Ah, the hallowed halls of academia, where young minds come to gain the knowledge and skills for their future careers and to further the collective knowledge of the world. Universities have a long history in the United Kingdom, and some of the best schools in the world can be found here. Oxford, Cambridge, University College London, and St. Andrew’s University are just some of the top names in British higher education. Follow along below as we cover the history of British university education from the Medieval Period to the present and how it helped change Britain.

Higher education in the United Kingdom as we know it began not too long after the Norman Invasion. The University of Oxford is believed to have been founded in 1096 as evidence exists that teaching began there, but the formal date when the university came into being is undetermined. Its ranks of students grew in 1167 when King Henry II banned students from studying at the University of Paris. The Chancellorship of the university was created in 1201. It’s also in Oxford where the original “Town vs Gown” conflicts originated. In 1209, a clerk studying liberal arts had accidentally killed a woman in the city and fled. In searching for the killer, the mayor and townsfolk happened upon his residence and, not finding him, arrested his three roommates instead. King John later ordered the three clerks to be put to death, and they were hanged outside of the city, creating a rift between the university and the town that would culminate less than two hundred years later in the St. Scholastica Day Riots.

Fearing further violence, several scholars left Oxford and moved to Cambridge, where they founded the University of Cambridge. The university received a royal charter in 1231, an act that was followed by the University of Oxford receiving its own royal charter in 1248. In the 15 th Century, Scotland saw the formation of its first three major universities. A group of Augustinian clergymen moved to St. Andrew’s in 1410 following the Papal Schism to establish a school of higher learning. They received a charter of privilege from Bishop of St. Andrews in 1411 and then a papal bull in 1413, the official establishing date for the University of St. Andrew’s. Papal Bulls were also given for the formations of the University of Edinburgh, the University of Glasgow, and King’s College, Aberdeen shortly thereafter.

More universities began to form in the early 19 th Century as the French revolution and the Napoleonic Wars effectively shut down most of higher education in Continental Europe. The “redbrick universities” began to form in 1824 with the founding of ten medical colleges. The first technical institutes, later polytechnic colleges came about from 1821 to 1838. University College London had something of a controversial start in 1826 when it was formed as a joint-stock company that not only called itself a university but had no association with the Anglican Church and expressed its willingness to give degrees to Non-Anglicans (though it was not granted this power). All three of these actions prompted quite a reaction from Parliament, which formed King’s College, London by royal charter in 1829 and eventually to UCL in 1836.

In the mid-19 th Century, the first women were admitted to degrees at Bedford College in London, the first university for women in the UK. Non-Anglicans were finally allowed to take degrees at Oxford, Cambridge, and the University of Durham during this time. Even more provincial colleges, universities, medical schools, and technical schools continued to open over the remainder of the 19 th Century, providing more opportunities than ever for upward social mobility. This expansion increased further after World War II, and in the same period, virtually all colleges in the United Kingdom achieved independent university status. The University of Newcastle was one of the first in this time to become a university by an act of Parliament rather than a royal charter. Polytechnic schools and Scottish colleges achieved university status after the Further and Higher Education Act 1992. Today, the opportunities for an education past secondary school are virtually limitless.


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